Nous avons le plaisir de vous communiquer de nouveaux résultats issus de l’Étude sur la Transition primaire-secondaire, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ÉTAPE). Ce deuxième numéro fait d’abord état des inquiétudes des jeunes avant et après le passage au secondaire, des buts qu’ils poursuivent lorsqu’ils abordent une tâche scolaire non routinière et finalement de leurs perceptions du climat motivationnel de la classe.  

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Combien d'élèves?

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La transition primaire-secondaire n’est pas sans susciter des inquiétudes et des doutes chez les jeunes. L’école, les pairs, les enseignants, les exigences scolaires, les pratiques pédagogiques et les modalités d’évaluation des apprentissages constituent de nouvelles réalités avec lesquelles ils doivent composer.

Lors du numéro précédent, nous avions présenté les principales inquiétudes des jeunes entourant la transition au secondaire, en plus de situer l’intensité avec laquelle ces inquiétudes étaient exprimées. De façon générale, les jeunes se disaient moyennement inquiets à l’idée d’amorcer leurs études au secondaire (voir les bandes vertes du graphique adjacent). Les scores moyens pour chacune des sphères d’inquiétudes se situant entre 2,5 et 3,5 sur une échelle en 5 points, 1 signifiant «ne correspond pas du tout à ce que je ressens» et 5 «correspond tout à fait à ce que je ressens».

Vers la fin de la première année d’études au secondaire, nous avons voulu vérifier jusqu'à quel point les jeunes avaient le sentiment que ces inquiétudes s’étaient confirmées. Ont-ils eu de la difficulté à se faire de nouveaux amis? Les exigences scolaires ont-elles été aussi élevées qu’appréhendées? Les relations avec les enseignants se sont-elles bien déroulées? Encore une fois, les jeunes devaient exprimer leurs sentiments sur chacun des énoncés en utilisant une échelle en 5 points. Le graphique ci-dessous permet de constater que la transition semble s’être mieux déroulée qu’appréhendée initialement par les jeunes (voir les bandes bleues). Par exemple, alors que les jeunes disaient craindre les nouvelles exigences scolaires (c’est-à-dire d’être en mesure de bien faire leurs travaux et de bien réussir leurs examens), ils ont finalement rapporté que les exigences étaient moins élevées que prévues.

Au cours des 20 dernières années, la recherche en éducation a souligné l’importance des buts d’accomplissement des élèves dans la qualité de l’engagement et de la persévérance dans les tâches scolaires difficiles. Ces buts constituent ni plus ni moins des intentions qui orientent les attitudes et les actions dans l’exécution de ces tâches. Trois buts peuvent être poursuivis: des buts de maîtrise (aborder une tâche avec le désir de s’améliorer), des buts d’approche de la performance (aborder une tâche avec le désir de performer mieux que les autres) et des buts d’évitement de la performance (aborder une tâche avec le désir d’éviter l’impact négatif d’un échec potentiel). Plusieurs études ont permis de statuer clairement sur l’importance des buts de maitrise dans la qualité de l’expérience scolaire des élèves (sentiment d’auto-efficacité élevé, plus grande motivation à apprendre, utilisation efficace de stratégies métacognitives, etc.), tout en suggérant qu’une orientation axée sur l’évitement de la performance hypothéquerait sérieusement cette même expérience.

Nous avons examiné dans quelle mesure ces buts fluctuaient ou demeuraient stables durant la transition au secondaire. Les jeunes devaient alors exprimer sur une échelle en 5 points, 1 signifiant «Très peu ou pas du tout» et 5 «Extrêmement», leur degré d’accord avec chacun des énoncés se rapportant aux trois buts. Le graphique suivant permet de constater que chacun de ces buts tend à diminuer entre la 6^e année du primaire et la 2^e année du secondaire. La bonne nouvelle est que les buts de maîtrise semblent constituer les intentions premières qui guident les jeunes lorsqu’ils s’investissent dans une situation d’apprentissage.

Le climat motivationnel de la classe joue un rôle crucial dans le développement des buts d’accomplissement poursuivis par les élèves. Certains enseignants vont valoriser l’effort, soutenir l’autonomie de leurs élèves et les amener à reconnaître que l’erreur fait partie de la démarche d’apprentissage. Ces enseignants s’appliquent à mettre en place un climat de «maîtrise». D’autres enseignants sont plus enclins à valoriser les élèves qui réussissent très bien, à donner des privilèges aux plus méritants et à utiliser des procédures d’évaluation invitant les élèves à se comparer à leurs camarades de classe. Ces enseignants instaurent un climat motivationnel de classe dit «de performance». Les travaux en éducation indiquent qu’un climat de maîtrise augmente les chances que les élèves poursuivent des buts de maîtrise en situation d’apprentissage tandis qu’un climat de performance est plus propice à l’adoption des buts de performance et d’évitement.

Nous avons examiné les perceptions des jeunes au regard du climat de classe entre la 6^e année du primaire et la deuxième année du secondaire dans leurs cours de mathématiques et de français. Les jeunes devaient encore une fois exprimer sur une échelle en 5 points, 1 signifiant «Très peu ou pas du tout» et 5 «Extrêmement», leur degré d’accord avec chacun des énoncés se rapportant aux deux types de climat de classe. Le graphique démontrent avec satisfaction que, tant dans leur cours de mathématiques que de français, les jeunes perçoivent un climat motivationnel davantage axé sur la « maîtrise » que la « performance ». De plus, ce climat positif semble se perpétuer d’une année à l’autre.

Ces résultats suggèrent que les jeunes ont des appréciations généralement positives de leur passage au secondaire. Ils semblent également s’engager dans leurs tâches scolaires avec le désir d’apprendre et de comprendre, tout en considérant important de faire des efforts, de persévérer devant les obstacles et de s’améliorer. Ils estiment aussi être exposés à des enseignants qui semblent privilégier l’établissement d’un climat de classe orienté vers la maîtrise plutôt que la performance.

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  Deuxième bilan des résultats, automne 2009

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